En el currículo, los objetivos generales de etapa describen aspectos esenciales de un modelo genérico de educación integral válido para todos, es decir, no reflejan necesariamente el modelo de educación que cada centro ha definido en el núcleo básico de su proyecto educativo, y que puede responder a una manera determinada de entender la persona, la vida y el mundo.

Por ello, cada centro tiene la posibilidad de hacer su propia lectura de los objetivos generales de etapa, completándolos y adaptándolos a la identidad del centro y a las necesidades de los alumnos.

Para el desarrollo de estas capacidades u objetivos generales, el currículo establece unas áreas o materias, a cada una de las cuales asigna, a su vez, unos objetivos junto a los demás componentes curriculares.

Las modificaciones incorporadas en los objetivos generales de etapa comportarán la adaptación de algunos de los objetivos de las diversas áreas o materias, ya que serán estos objetivos y los demás componentes curriculares los que determinarán el trabajo escolar realizado con los alumnos en las aulas.

Una vez adaptados los componentes curriculares de las áreas o materias, habrá que distribuirlos entre los diversos ciclos o cursos y organizarlos posteriormente en las diversas unidades didácticas, cuando proceda.

El proyecto educativo no puede mantenerse ajeno a estos cambios, ya que inciden de lleno en la educación que van a recibir los alumnos:

• por una parte, el carácter interactivo de los recursos digitales hace que el alumno deje de ser un “receptor” de contenidos educativos y pase a tener un papel más activo y “constructor” en su proceso de aprendizaje;
• por la otra, el profesorado deberá ajustar su metodología a las posibilidades educativas de Internet y de las TIC, y pasará a ser un gestor de contenidos y herramientas digitales, sin renunciar a su papel tradicional de mediador de los procesos de aprendizaje de sus alumnos…

Pero también pueden producirse situaciones de contradicción entre las intenciones y finalidades expresadas en el proyecto educativo y lo que realmente reciben los alumnos a través de los nuevos recursos. Éstos pueden poner en peligro el modelo de educación que pretende ofrecer el centro.

El trabajo con las TIC y los contenidos en formato digital no pueden ser “algo al margen” en la concreción de los currículos; habrá que integrarlos en el proceso educativo para que se conviertan en una herramienta más (eso sí, privilegiada por las enormes posibilidades que ofrece) al servicio de las intenciones educativas de cada centro escolar.

En el boletín anterior identificamos tres grandes componentes del proyecto educativo:

a) El núcleo básico.
b) La concreción de los currículos.
c) Los planes y programas.

Los componentes del currículo de una etapa –objetivos, competencias básicas (en la educación obligatoria), contenidos, criterios de evaluación…– están expresados de una forma muy genérica, por lo que no pueden aplicarse directamente en las aulas. Corresponde a cada centro concretarlos, desplegarlos y dotarlos del sentidoy de la orientación que corresponda, según la identidad
propia del centro.

Esta tarea de concreción del currículo corresponde a los equipos docentes de cada etapa, y debe ser supervisada/aprobada por el claustro, antes de pasar a formar parte del conjunto del proyecto educativo.

En la concreción del currículo debe asegurarse la coordinación horizontal entre los diversos componentes curriculares de la etapa, así como la coherencia vertical, respetando la lógica de cada una de las materias y su adecuación al nivel de maduración del alumnado.

La concreción del currículo asegurará que las intenciones educativas que cada centro ha expresado en el núcleo básico de su proyecto educativo lleguen a las aulas, y que los alumnos reciban el tipo de educación que las familias han elegido para sus hijos.

La Constitución establece que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (27.2).

Comoquiera que existen diversos modos de concebir la persona humana, también existen tipos de educación distintos, y cada centro debe expresar con claridad cómo concibe la educación y cómo va a ayudar a sus alumnos en su proceso de formación de acuerdo con los derechos de los padres. Ésta es la razón de ser de los proyectos educativos.

La LOE ha reconocido expresamente que los centros escolares pueden ser de dos clases, según su titularidad: los centros creados por los poderes públicos reciben el nombre de centros públicos, mientras que los creados por la iniciativa social, como expresión de la libertad de enseñanza, son conocidos como centros privados. La distinta naturaleza jurídica de unos y otros justifica que sus proyectos educativos sean, también, distintos.

Por otra parte, al establecer los currículos correspondientes a las diversas etapas del sistema educativo las Administraciones educativas deben limitarse a fijar unos objetivos y unos contenidos de enseñanza aptos para todos los ciudadanos, sea cual sea su opción ideológica. El proyecto educativo de cada centro escolar deberá manifestar claramente cómo orientará la educación que ofrecerá a sus alumnos, es decir, cómo piensa llevar a sus aulas los currículos establecidos por la Administración educativa competente.

Todas las leyes orgánicas que han regulado el ejercicio del derecho a la educación han reconocido expresamente el derecho de los padres a elegir el centro escolar en el que desean educar a sus hijos. La razón es evidente: hay una gran diversidad de proyectos educativos.

Ésta es también la razón por la que la LOE ha establecido que, en el momento de matricular a sus hijos en un centro escolar concreto, los padres deben conocer su proyecto educativo y comprometerse a respetarlo.

Documento Tipos de educación y proyectos educativos

La LOE ha hecho bien en proclamar solemnemente que “los centros dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo”. Es cierto que luego se le va la mano al precisar que el proyecto educativo de cada centro debe incluir unos componentes determinados; pero la Ley no dice, porque no puede hacerlo, qué orientación educativa y pedagógica debe darse a cada uno de ellos.

La LOE tampoco impide que el conjunto del proyecto educativo de un centro escolar defina con claridad cuál es su modelo educativo y con qué criterios va a impartir los contenidos de enseñanza establecidos en los currículos.

Por ello, el riesgo que corren los equipos directivos de los centros escolares es creer que éstos deben limitarse a hacer lo que las Administraciones educativas establezcan en cada momento. Esto equivaldría a no dar ninguna importancia a su autonomía en el ámbito pedagógico.

No lo olvidemos: si un centro escolar no ejerciera la libertad que le corresponde, acabaría perdiéndola.

Documento Qué actitud adoptar ante el proyecto educativo

Al presentar las competencias básicas como uno de los componentes de los currículos de las etapas correspondientes a las enseñanzas obligatorias, ya se ha subrayado que de ningún modo se proponen presentar un modelo concreto de educación integral.

El motivo de esta limitación es evidente: no corresponde a los poderes públicos establecer, para todos los ciudadanos, un único tipo de educación basado en una determinada concepción de la persona, la vida y el mundo, que es la que puede justificar un modelo bien definido de educación integral.

Este principio, aplicado a las competencias básicas en las enseñanzas obligatorias, debe aplicarse igualmente a los demás componentes de los currículos que las Administraciones educativas establezcan para las diversas etapas del sistema educativo.

Es más, el proyecto educativo constituye el ámbito en el que todo centro escolar debe definir y dar a conocer cuál es el diseño de educación integral que determina el conjunto de las acciones formativas en las que los alumnos participarán activamente.

Por ello, el centro escolar que no atribuyese a su proyecto educativo la importancia que le corresponde cometería un grave error: no sabría qué pretende ni hacia dónde va.

Cuando en un centro escolar se plantea la cuestión de la educación integral de los alumnos, es habitual recurrir a la consideración de las cinco dimensiones de la persona humana que han de ser debidamente atendidas. Con ello se da a entender que el olvido de alguna de estas dimensiones supondría una inadmisible reducción del mismo concepto de educación integral.

He aquí una forma de distinguir estas cinco dimensiones a las que podrá referirse el modelo de educación integral adoptado por un centro escolar:

• Dimensión física y psicomotora.
• Dimensión intelectual cognitiva.
• Dimensión afectivo-emocional.
• Dimensión sociocultural.
• Dimensión ético-trascendente.

Por la orientación específica que quieren dar a la educación integral ofrecida a sus alumnos, algunos centros prefieren dar el nombre de dimensión espiritual a la quinta de las cinco dimensiones indicadas.

El proyecto educativo de cada centro deberá expresar con claridad el alcance atribuido a cada una de estas dimensiones de la persona humana, poniendo a su servicio los currículos que las Administraciones educativas hayan establecido para las diversas etapas.

Los objetivos generales de una etapa constituyen la parte más importante de su currículo. Se refieren a las capacidades que todos los alumnos han de desarrollar a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje que cada profesor programa según la diversidad de situaciones en que se encuentran sus alumnos.

Por tratarse de unos objetivos que deben ser propuestos a todos los alumnos, los objetivos generales de etapa definen algunos aspectos básicos de un modelo de educación integral de carácter genérico válido para todos.

Para la consecución de los objetivos generales, el mismo currículo establece unas áreas o materias, y asigna a cada una los objetivos (parciales), los contenidos de enseñanza, los métodos y los criterios de evaluación.

Si un alumno alcanza los objetivos correspondientes a todas las áreas o materias, también alcanzará los objetivos generales de la etapa en grado satisfactorio. Por ello, los objetivos generales de etapa determinan las áreas o materias adecuadas en cada caso.

Las competencias básicas son una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que todos los alumnos deben adquirir a lo largo de las etapas obligatorias. Por una razón: son competencias que se consideran imprescindibles para el desarrollo personal, la inclusión social y el acceso a un empleo.

Por tanto, las competencias básicas están implícitas en los objetivos generales de las dos etapas de la educación básica; como debe ser, entre éstos y aquéllas existe una relación muy estrecha.

Es decir, todos los alumnos que hayan alcanzado los objetivos generales de estas dos etapas en grado satisfactorio, también habrán desarrollado las ocho competencias básicas en un nivel más que suficiente, pero no al revés.

Los profesores deberán tener siempre en el punto de mira las competencias básicas, con el fin de asegurar que todos los alumnos, sin distinción de ningún tipo, las hayan desarrollado de forma adecuada al terminar las enseñanzas obligatorias.

Las Administraciones educativas tienen la obligación de garantizar a todos el ejercicio del derecho a la educación en un marco de igualdad de oportunidades y de libertad de enseñanza. Por ello, deben fijar las enseñanzas que aseguren una formación básica común a todos los alumnos de cada una de las etapas educativas.

Con esta finalidad, el currículo de una etapa establece los objetivos educativos, los contenidos de enseñanza, los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación que corresponden en cada caso.

En las etapas que conforman la educación básica, los currículos incluyen las competencias básicas que los alumnos deben haber adquirido al terminar las enseñanzas obligatorias: son los conocimientos, las capacidades y las actitudes que todas las personas necesitan para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la inclusión social y el acceso al mundo laboral.

Por tanto, ni los currículos establecidos, y mucho menos las competencias básicas, definen un modelo concreto de educación integral. No es ésta su finalidad.

Si queremos referirnos a un determinado tipo de educación, en función de un modo de concebir la persona, la vida y el mundo, no fijaremos nuestra atención en los currículos, sino en la aplicación que de ellos se haga según el proyecto educativo de cada centro.

Por ello, cada centro debe completar, desarrollar y concretar los currículos de las etapas educativas que imparte, con el fin de convertirlos en un componente de su propio proyecto educativo.

Es decir, los centros escolares no tienen por qué aplicar los currículos tal como han sido establecidos. Los profesores los llevarán a las aulas de la forma y con los criterios que el proyecto educativo de cada centro haya definido.

La LOE y las leyes educativas de algunas Comunidades Autónomas han abierto la puerta a la autonomía de los centros como nunca se había hecho hasta ahora. Era totalmente necesario, se ha hecho, y deberá hacerse todavía más. Pero no todos se han dado cuenta de ello.

Primera novedad: el proyecto educativo de cada centro es la máxima expresión de la autonomía pedagógica que le debe caracterizar. La mejora del sistema educativo y de los centros escolares pasa por la elaboración y la aplicación de unos buenos proyectos educativos.

Segunda novedad: un nuevo modo de entender los currículos establecidos por las Administraciones educativas. Los currículos de las diversas etapas son importantes y decisivos, pero están al servicio del proyecto educativo de cada centro, no al revés.

He aquí dos novedades que reclaman poderosamente nuestra atención. Vamos a decir Por qué.